Krzywa uczenia się i faktyczna złożoność krzywych uczenia się

Krzywe uczenia się:

Niezależnie od zadania, oczywiste jest podobieństwo krzywej uczenia się od zadania do zadania. Krzywa często charakteryzuje się szybkim wzrostem wcześniejszego okresu uczenia się i zwężeniem w kierunku końca procesu. Pionierskie badania w tej dziedzinie przeprowadzone przez WL Bryana i N. Hartera (1899) przed rokiem 1900 doprowadziły do ​​ustalenia krzywej uczenia się dla telegrafii; zostało to powtórzone na rysunku 8.1.

Znajomość typowej krzywej uczenia pozwala na porównanie jej z konkretnym procesem uczenia się określonego zadania. Zaznaczone ugięcia krzywej, jeśli są częste, mogą wskazywać, że coś jest nie tak z metodą treningu. Ponieważ jakość nauczania jest niezwykle ważna, duże zróżnicowanie tego, czego się nauczyliśmy, często wynika z efektywnego lub nieskutecznego nauczania. Każdy, kto kiedykolwiek był w szkole, zna różnicę między dobrym nauczycielem a biednym; nie można zakładać, że każdy może równie dobrze uczyć.

Często pojawia się pojęcie "plateau" w związku z krzywą uczenia się. Czasami na krzywej uczenia się występuje płaskość, po której następuje zryw. To spłaszczanie wskazuje okres braku widocznego postępu i jest określany jako plateau. Istnieje wiele przyczyn pojawienia się takiego płaskowyżu. Może to być spowodowane brakiem motywacji, nieskutecznymi metodami działania lub, bardzo często, nieskutecznym nauczaniem lub słabym szkoleniem. Jednak plateau nie jest integralną częścią procesu uczenia się; dlatego nie należy martwić się jego nieobecnością.

Uwaga na temat krzywych uczenia się:

Podczas gdy badanie krzywych uczenia się może rzeczywiście stanowić doskonały sposób porównywania różnych metod szkoleniowych, różnych nauczycieli itp., Ważne jest, aby porównywać tylko krzywe uczenia się, które opierają się na podobnych metodach uczenia się. Bahrick, Fitts i Briggs (1957) zauważyli, że na kształt krzywej uczenia się może wpływać ogromnie miara, z której korzysta (wyniki czasowe, wyniki ilościowe itp.).

Złożona złożoność krzywych uczenia się:

Inną trudność z ogólnymi krzywymi uczenia się polega na tym, że w rzeczywistości stanowią jedynie częściowy obraz rzeczywistego procesu uczenia się. W najlepszym przypadku są one całkowitym wskaźnikiem zmian poziomu umiejętności doświadczanych przez jednostkę lub grupę osób. Zostało to po raz pierwszy uderzająco zademonstrowane przez Fleishmana i Hempla (1955). Korzystając z metodologii analizy czynnikowej, zbadali związek między podstawowymi wymiarami umiejętności zadania a ilością ćwiczeń. Rysunek 8.2 przedstawia ich wyniki.

Zauważ z rysunku 8.2, że ważność niektórych wymiarów umiejętności rośnie wraz ze wzrostem poziomu umiejętności. Tak więc wraz z dodatkowym czasem reakcji na praktykę i szybkością ruchu uwzględnia się coraz więcej odchyleń w wydajności.

Odwrotnie, zdolność relacji przestrzennych powoduje coraz mniej wariancji wydajności wraz ze wzrostem umiejętności. Odliczenie, które należy poczynić, polega na tym, że jednostki rzeczywiście uczą się różnych "rzeczy" na różnych etapach uczenia się oraz że krzywa uczenia się dla każdej indywidualnej miary wykonania zadania może nie być prawdziwie reprezentatywna dla procesu nabywania umiejętności.

Druga i równie dramatyczna demonstracja tego samego rodzaju zjawiska została opisana przez Fuchsa (1962). Fuchs przeprowadził swoje badania, wykorzystując skomplikowane zadanie "śledzenia", wymagające umiejętności podobnych do umiejętności związanych z lataniem samolotem. Dowolny typ złożonej reakcji silnika można rozdzielić na różne komponenty, takie jak pozycja, prędkość, przyspieszenie (szybkość zmiany) i szarpnięcie (szybkość zmiany). Fuchs był zainteresowany testowaniem hipotezy, że przedmioty uczą się tych różnych składników zadania motorycznego w różnych okresach całego procesu uczenia się. Rysunek 8.3 pokazuje wyniki jego badań, które w istocie potwierdziły hipotezę.

Im więcej przedmiotów przechodziło szkolenie, tym mniej ich wydajność ruchowa składała się z elementu pozycji, a ważniejszy stał się komponentem przyspieszenia. Tak więc badanie to potwierdza tezę, że to, czego się uczy się, zmienia się podczas treningu - szczególnie przy złożonych zadaniach - i że indywidualne środki nabywania umiejętności mogą dawać nierealistyczne lub niereprezentatywne obrazy tego, w jakim stopniu "uczenie się" faktycznie ma miejsce. Innymi słowy, uczenie się musi być zdefiniowane w kategoriach specyficznej sytuacji uczenia się i składników, które przyczyniają się do procesu uczenia się, co ostatecznie skutkuje umiejętnościami lub zdolnościami do wykonywania zadań.