Niezbędne zasady uczenia się

Zwyczajowo omawianie problemów związanych ze szkoleniami rozpoczyna się od zarysowania serii tak zwanych "zasad uczenia się", które sprzyjają osiągnięciu maksymalnej efektywności w sytuacji uczenia się. W tym momencie odrodzimy się do tego zwyczaju i przedstawimy, w prostej formie, niektóre tradycyjne zasady uczenia się.

Jednak autorzy są zdania, że ​​ślepe stosowanie się do tych zasad może często przynieść więcej szkody niż pożytku i że każdy z nich powinien być interpretowany i stosowany ostrożnie w pełnym uwzględnieniu danego zadania i kontekstu, w którym odbywa się samo uczenie się. .

Znajomość wyników:

Ogólnie przyznaje się, że wiedza dotycząca własnych osiągnięć jest warunkiem koniecznym do nauki. Wyjaśnienie tego faktu jest zwykle przypisywane albo charakterystyce informacyjnej, albo wzmacniającej charakterystyce wiedzy o wynikach. Charakterystykę informacyjną można najlepiej postrzegać jako specyfikę otrzymywanych informacji, a cechę wzmacniającą można rozumieć jako stopień, w jakim wiedza o własnym działaniu może motywować osobę zaangażowaną.

Termin "znajomość wyników", który jest często określany po prostu jako KR, jest czasem używany zamiennie z terminem sprzężenie zwrotne. Ten ostatni termin jest nieco bardziej współczesny, kiedy przyszedł do psychologii z nauk technicznych. Informacje zwrotne podzielono na różne typy, w zależności od rodzaju lub źródła informacji.

Extrinsic Versus Intrinsic Feedback:

Wiedza na temat wykonywania zadań może pochodzić z sygnałów wewnętrznych dotyczących organizmu, takich jak napięcie mięśni, ogólna równowaga ciała itp. Takie sprzężenie zwrotne nazywa się wewnętrznym sprzężeniem zwrotnym. Przykładem może być wiedza na temat osiągów lotu, jakie może uzyskać pilot podczas latania na ślepo, po prostu ze względu na siły "G" na jego ciele. Z drugiej strony, sprzężenie zwrotne odnosi się do sygnałów dotyczących działania, które pochodzą ze źródeł spoza organizmu.

Główny a drugi feedback:

Każda wiedza na temat wyników, które można uznać za integralną część samego zadania, jest określana jako główna informacja zwrotna. Informacje o wydajności ze źródła poza zadaniem są nazywane wtórną lub uzupełniającą informacją zwrotną. Na przykład, jeśli strzelano do celu, dziury w celu zapewniłyby pierwotną informację zwrotną na temat wydajności; komentarze i mimika instruktora mogą być doskonałym źródłem wtórnego sprzężenia zwrotnego. Zarówno pierwotne, jak i wtórne informacje zwrotne zostałyby zaklasyfikowane jako zewnętrzne typy sprzężeń zwrotnych.

Rozszerzony w porównaniu z podsumowaniem Opinia:

Obie te dwie klasy KR są typami wtórnego sprzężenia zwrotnego. Podstawowym zróżnicowaniem jest czas. Rozszerzona informacja zwrotna służy do opisania informacji o wydajności, która występuje prawie równocześnie z rzeczywistą wydajnością; istnieje minimalne opóźnienie między "robieniem" a wtórnym sprzężeniem zwrotnym. Z powodu tego krótkiego opóźnienia, sprzężenie zwrotne jest zwykle bardzo precyzyjną informacją i odpowiednio zajmuje wysoką jakość informacji KR. Podsumowanie informacji zwrotnej, jak sama nazwa wskazuje, wiąże się z opóźnionym ogólnym podsumowaniem wykonania zadania. Z tego powodu ma on zazwyczaj znacznie bardziej globalny charakter niż zwiększone informacje zwrotne.

Aby to zilustrować, jeśli instruktor miałby komentować każdy test indywidualnie, gdy tylko został ukończony przez praktykanta, byłby uważany za rozszerzoną informację zwrotną. Jeśli, z drugiej strony, będzie musiał poczekać, aż wszystkie przedmioty zostaną ukończone, a następnie przedyskutować ogólną wydajność testu, będzie to traktowane jako podsumowująca informacja zwrotna.

Informacje szczegółowe a ogólne:

Są to rodzaje podstawowych opinii i są analogiczne do augmentu i podsumowującego wtórnego sprzężenia zwrotnego. Konkretna informacja zwrotna odnosi się do bardzo precyzyjnej głównej informacji zwrotnej, podczas gdy ogólne informacje zwrotne odnoszą się raczej do globalnej podstawowej informacji zwrotnej. Być może relacje między tymi różnymi rodzajami miar sprzężenia zwrotnego mogą być najlepiej zilustrowane przez "Drzewo opinii" pokazane na Rysunku 8.4.

Kilka ogólnych ustaleń dotyczących Kr:

Annett (1961) podsumował w odpowiedni sposób badania dotyczące zmiennej KR w następujący sposób:

1. Istnieje niewiele dowodów na poparcie stanowiska, że ​​uczenie się może odbywać się bez KR, chociaż w pewnych warunkach prosta ekspozycja i zapoznanie się z sytuacją uczenia się i materiałami mogą ułatwić późniejsze uczenie się.

2. "Pozytywna" informacja KR wydaje się być bardziej skuteczną procedurą niż "ujemny" KR.

3. Stopień specyfiki KR i jej związek z procesem uczenia się nie wydaje się liniowy. Rzeczywiście, istnieją pewne oznaki, że może on przybrać kształt pokazany na rysunku 8.5.

Krzywa na rysunku 8.5 wskazuje, że uczenie się jest ułatwione przez zwiększoną precyzję sprzężenia zwrotnego aż do punktu, ale poza tym punktem uczenie się jest utrudnione przez ciągły wzrost precyzji. Wyjaśnienie, oczywiście, polega na tym, że stażysta osiągnie punkt nasycenia, w którym podane informacje są zbyt duże, by mógł je obsłużyć, i będzie musiał spędzić czas próbując go uprościć, aby to zrozumieć. Staje się "przeładowany", że tak powiem.

4. Opóźnienie lub opóźnienie w KR wydają się być ogólnie związane z wydajnością uczenia się, ale związek nie jest jednoznaczny. Badania zdają się wskazywać, że "długie opóźnienia między osiągnięciami a wiedzą o wydajności są szkodliwe dla uczenia się, być może z powodu utraty informacji. Jednak w najlepszym razie dane są niejednoznaczne.

Dokładność a prędkość:

Problem związany z bardziej ogólną kwestią KR dotyczy rodzaju instrukcji lub zestawu, który dany stażysta ma w sytuacji uczenia się. Zbyt często zapomina się, że sposób, w jaki praktykant jest proszony o zapoznanie się z zadaniem, którego można się nauczyć, może mieć niezwykle silny wpływ na proces uczenia się.

Jak wcześniej wspomniano, jednym z aspektów KR jest jego wymiar informacyjny - to znaczy ilość wiedzy, jaką zapewnia praktykantowi na temat jego działania. KR udostępnia jednak tylko takie informacje; nie gwarantuje, że praktykant zwróci na nie uwagę.

W większości sytuacji edukacyjnych dostępnych jest kilka rodzajów informacji KR, przy czym dwie najczęściej stosowane kategorie to pewna wersja ilości i jakości wykonania. Instrukcje udzielane stażyście mogą spowodować, że będzie uczestniczył niemal wyłącznie w jednym z nich. Na przykład, jeśli uczestnicy szkolenia powiedzą, że ich zadaniem jest nauczenie się tworzenia jak największej liczby jednostek, mogą ignorować wszelkie informacje KR związane z jakością.

W rzeczywistości w większości sytuacji szkoleniowych instrukcje udzielane stażyście są raczej niejednoznaczne. Zostaje sam, aby określić, które aspekty wydajności są najbardziej krytyczne, a tym samym do jakiego rodzaju KR będzie uczestniczyć. Ile razy słyszeliśmy, jak ktoś mówił do studentów: "Rób to, co tylko możesz!" Lub inne niejednoznaczne stwierdzenie instruktażowe, które tak naprawdę nie pomaga uczniowi. Może to być wyrażenie o dobrej intencji, ale nie wyjaśnia, co oznacza "najlepszy" wynik.

Howell i Kreidler (1963, 1964) zgłaszają kilka badań, które odnoszą się bezpośrednio do problemu różnych rodzajów zestawów instruktażowych, które mogą być przekazane stażyście.

W swoim pierwszym badaniu dali każdej z czterech różnych grup inny zestaw instrukcji, jak następuje:

Grupa 1: zalecono maksymalizację prędkości

Grupa 2: powiedział, aby zmaksymalizować dokładność

Grupa 3: zalecono maksymalizację prędkości i dokładności (zestaw "sprzeczny")

Grupa 4: powiedział, aby zmaksymalizować ilość przetwarzanych informacji ("zestaw złożony")

Jak można się było spodziewać, grupa prędkości osiągnęła najlepszy wynik, gdy oceniano ją według kryterium prędkości, a grupa dokładności najskuteczniej oceniła pod względem kryterium dokładności. Gdy grupy oceniano pod kątem złożonego pomiaru wydajności, który uwzględniał zarówno szybkość, jak i dokładność (ilość przetwarzanych informacji), nie było różnic między grupami 2, 3 i 4, ale prędkość była zauważalnie gorsza niż w przypadku pozostałych trzech. Wniosek był taki, że instrukcje dotyczące prędkości nie są tak pożądane, jak inne zestawy instruktażowe, chyba że sama prędkość jest szczególnie pożądana.

Niestety, w tym badaniu opinie przekazane grupom były zgodne z instrukcjami, które zostały im przekazane. W ten sposób nie można było ustalić, czy instrukcje lub informacje zwrotne spowodowały efekt. W drugim badaniu, które ogólnie popierało pierwszą, trudności te nie były obecne.

Harmonogramy uczenia się:

Prawdopodobnie jedną z najbardziej ugruntowanych i dobrze udokumentowanych zasad uczenia się jest to, że rozproszona lub rozłożona praktyka jest lepsza od praktyki ciągłej lub skupionej. Wydaje się, że dotyczy to zarówno prostych zadań laboratoryjnych, jak i bardzo złożonych zadań.

W rzeczywistości harmonogramami uczenia można manipulować na trzy różne sposoby:

(1) Czas trwania sesji treningowych,

(2) Czas trwania sesji odpoczynku, oraz

(3) Pozycjonowanie sesji odpoczynku.

Dowody zdają się potwierdzać pojęcie krótkich okresów treningowych i umiarkowanych okresów odpoczynku (McGeoch i Irion, 1952). Oczywiście dokładne definicje pojęć "krótki" i "umiarkowany" należy ustalić empirycznie dla każdego zadania, podobnie jak optymalne pozycjonowanie okresów odpoczynku. Zwykle jednak znacznie skuteczniej jest mieć krótkie okresy treningowe przerwane krótkimi, częstymi okresami odpoczynku niż tylko jeden lub dwa długie okresy odpoczynku i jeden lub dwa długie okresy treningowe.

Przeniesienie szkolenia:

Większość badań nad uczeniem się różnych rodzajów umiejętności została skierowana na problem przenoszenia szkoleń. Jest to bardzo praktyczny powód: bardzo niewiele sytuacji szkoleniowych przedstawia rzeczywistą pracę z doskonałą wiernością. Dlatego bardzo ważne staje się zrozumienie czegoś na temat procesów, w których bierze się umiejętność poznana w jednym ustawieniu i próbuje "przenieść" to na nieco inną umiejętność w nieco innym otoczeniu.

Przeniesienie szkolenia może być pozytywne lub negatywne. Mówi się, że transfer pozytywny ma miejsce, gdy coś wcześniej nauczyło się przynosić korzyści lub uczenie się w nowej sytuacji. Uznaje się, że transfer negatywny ma miejsce, gdy coś, czego nauczył się wcześniej, utrudnia wydajność lub uczenie się w nowej sytuacji.

Wyjaśnienie przeniesienia szkolenia opiera się na koncepcji identycznych elementów - im większa jest liczba wspólnych elementów zadań, tym większy jest transfer między zadaniami. Dokładniej mówiąc, wykazano, że przeniesienie dotyczy (1) podobieństwa bodźca i (2) podobieństwa odpowiedzi. Na przykład, po nauczeniu się jazdy jedną marką samochodu, zwykle nie ma trudności w nauce prowadzenia innej marki.

Choć można znaleźć wiele mniejszych odmian samochodów od marki, a nawet z roku na rok dla danej marki, podobieństwa znacznie przewyższają różnice. Dlatego transfer powinien być (i zwykle jest) bardzo pozytywny. Jest to przykład zarówno podobieństwa bodźców (tarcze, okna i siedzenia znajdują się w przybliżeniu w tych samych miejscach), jak i podobieństwa reakcji (hamulce znajdują się w tym samym miejscu, koła sterujące działają na tym samym, itp.).

Czasami jednak nawet drobne zmiany z samochodu na samochód mogą sprawiać pewne trudności. Wielu z nas doświadczyło zawstydzenia w przenoszeniu umiejętności hamowania lub przyzwyczajenia nabytego za pomocą mechanicznych hamulców do sytuacji z udziałem hamulców mechanicznych. Aby uzyskać jeszcze większy negatywny transfer, rozważ amerykańskiego kierowcę, który odwiedzi Anglię i który zgłosi znaczną trudność w dostosowaniu się do kierownicy po drugiej stronie samochodu, a także po lewej zamiast prawej stronie autostrady

Naylor i Briggs (1961) podsumowali niektóre z ważniejszych ustaleń dotyczących transferu szkoleń, szczególnie pod względem tego, jakie inne zmienne wydają się mieć wpływ na wielkość transferu, jakiego można się spodziewać.

Kształt funkcji transferu w czasie:

W serii interesujących eksperymentów Bunch i jego współpracownicy (Bunch, 1939, Bunch and Lang, 1939, Bunch and Rogers 1936) zbadali ilość transferu, zarówno pozytywnego, jak i negatywnego, jako ogólną funkcję czasu. Krzywa dla transferu pozytywnego wydaje się przybliżać w przybliżeniu ogólną krzywą retencji, przynajmniej do 120 dni bez praktyki. Tak więc ilość transferu dodatniego maleje w funkcji czasu.

Badania dotyczące wielkości ujemnego transferu wykazują jednak bardzo interesujący trend. Ponownie, ilość transferu (ujemna) zmniejsza się znacznie wraz ze wzrostem okresu braku ćwiczeń. Jednak poza pewnym punktem transfer nie znika całkowicie, ale zamiast tego staje się dodatni, wzrastając w skali w kierunku dłuższych przerw bez praktyki, tylko po to, by ostatecznie znów stopniowo spadać w kierunku zera. Z tego powodu Bunch (1939) doszedł do wniosku, że to, czy jeden nawyk jest antagonistyczny wobec drugiego, jest funkcją przerwy między nabyciem dwóch nawyków.

Transfer jako funkcja podobieństwa zadań:

Baker, Wylie i Gagn6 (1950) badali hipotezę, że poznawanie nowej odpowiedzi na stary bodziec doprowadzi do negatywnego transferu. Korzystając z podstawowego zadania śledzącego, przy współczynniku rozruchu będącym zmienną niezależną, w niemalże każdym przypadku uzyskali pozytywny transfer między stawkami. Wielkość transferu dodatniego była funkcją podobieństwa stopy odpowiedzi, niezależnie od tego, czy zadanie początkowe było szybsze, czy wolniejsze od ostatniego zadania.

Niestety przerwa w ćwiczeniach trwała tylko dwie minuty. Hauty (1953), manipulując podobieństwem zadań, stwierdził, że im bardziej identyczne bodźce, tym bardziej prawdopodobne jest przeniesienie negatywne, podczas gdy im bardziej identyczna odpowiedź, tym bardziej prawdopodobny jest transfer pozytywny.

Ponownie, odstęp między ćwiczeniami był krótki. Zdaniem Duncana (1953), definiując podobieństwo zadania pod względem liczby powszechnych zależności bodziec-odpowiedź, stwierdzono, że wszystkie przeniesienia były pozytywne i bezpośrednio związane z podobieństwem zadań w kontekście zadania pozycjonowania dźwigni.

Transfer jako funkcja ilości wstępnego uczenia się:

Britt (1934) uzyskał wyniki, które wskazywały, że ilość transferu treningu była funkcją wieku poprzednich skojarzeń. Jednak jego wyniki można również interpretować w ten sposób, że ilość transferu szkoleń była bezpośrednio związana z ilością początkowej nauki na początkowym zadaniu. W badaniu cytowanym w powyższej sekcji Duncan (1953) zbadał również transfer jako funkcję stopnia oryginalnego uczenia się. Ponownie, istniała bezpośrednia zależność między ilością nauki a ilością transferu.

Przeniesienie jako funkcja zadania Poziom trudności:

Gibbs (1951), badając wpływ trudności zadania na transfer w ramach większego eksperymentu, stwierdził, że transfer był mniej więcej taki sam, gdy zadania były na równych stopach, ale także znalazł określony transfer "uprzedzeń", ponieważ zadania stały się bardziej odmienne. pod względem trudności. Wyniki wskazywały na większy transfer z trudnego zadania do łatwiejszego zadania niż na odwrót. Dzień (1956), w przeglądzie badań nad zdolnościami motorycznymi odnoszącymi się do efektu przeniesienia jako funkcji trudności zadania, przerwał eksperymenty na trzy klasy w zależności od tego, co zmodyfikowano, aby wpłynąć na poziom trudności.

Doszedł do wniosku, że te eksperymenty, które regulowały trudność poprzez zmianę bodźca (wielkość celu, prędkość celu, liczba celów itp.) Generalnie uzyskały negatywne wyniki dotyczące efektów przenoszenia różnicowego jako funkcji trudności zadania. Jednak badania, które mają różne trudności w zakresie zmian odpowiedzi (siła reakcji, szybkość reakcji, wymagana liczba odpowiedzi itp.) Wydają się wskazywać, że większy transfer uzyskuje się przez szkolenie wstępne w trudniejszym zadaniu niż na łatwiejszym zadanie. Te badania, które manipulują trudnością zadania w zakresie kompatybilności odpowiedzi również wskazują na to, że lepsze przenoszenie uzyskuje się z sekwencji trudniejszej, niż z sekwencji łatwej do trudnej.

Transfer jako funkcja wiedzy o wynikach:

Raport Briggsa, Fittsa i Bahricka (1957) wynika z badania zaprojektowanego w celu zbadania wpływu lub wiedzy na temat rezultatów (na które wpływ ma hałas wizualny) po uczeniu się i przekazywaniu w złożonym zadaniu śledzenia. Uzyskali znaczne różnice między grupami podczas prób nabycia, przy czym lepsza wydajność była związana z niższymi poziomami hałasu. Jednak nie było wyraźnych różnic między wynikami grupowymi w próbach transferu. Autorzy doszli do wniosku, że wyniki potwierdzają stanowisko, że znajomość wyników ma wpływ na wydajność, ale nie wpływa na uczenie się.

Część a całe szkolenie:

Przyjętym celem szkolenia jest zazwyczaj osiągnięcie pożądanego poziomu kompetencji w wykonywaniu określonego zadania lub pracy. Ponadto zazwyczaj wymagane jest, aby szkolenie odbyło się tak szybko i skutecznie, jak to tylko możliwe. Poszukując najlepszych możliwych procedur szkoleniowych, aby osiągnąć te cele, kwestia wielkości jednostki, której należy się nauczyć, staje się niezwykle ważna dla wielu osób.

Czy należy próbować uczyć całego zadania, czy też w dłuższej perspektywie jest ono skuteczniejsze w nauczaniu tylko poszczególnych segmentów zadania, a następnie w jakimś późniejszym etapie szkolenia rozpoczyna się proces łączenia już poznanych podzadań? To pytanie zostało nazwane problemem częściowego i całościowego uczenia się, a pomimo długiej historii (pierwsze częściowe badanie naukowe - przeprowadzono w Europie w 1900 r.) Jednoznaczne rozwiązanie wciąż nie istnieje.

Rodzaje harmonogramów treningowych:

Istnieje wiele różnych strategii, które można zastosować w planowaniu uczenia się zadania. Są one jednak wersjami jednej z trzech podstawowych strategii - czystej części, części progresywnej i całego treningu. Załóżmy, że mamy zadanie, które można wygodnie podzielić na trzy różne części podzadań. A, B i C.

Trzy różne procedury szkoleniowe przebiegałyby tak, jak pokazano:

Hipoteza Naylora:

Jedną z głównych frustracji dotyczących różnych harmonogramów treningowych było to, że różni badacze uzyskaliby sprzeczne wyniki, próbując ustalić, która z nich była lepsza. Na przykład Seagoe (1936) przebadał wszystkie badania dotyczące treningu częściowego i całościowego i nie znalazł żadnego możliwego do interpretacji wzoru (zob. Rysunek 8.6).

Zaniepokojona tą ciągłą niekonsekwencją, Naylor (1962) uważnie przeanalizowała wszystkie częściowe i całościowe badania treningowe od 1930 roku i odkryła, że ​​wynik badań wydawał się związany z charakterystyką zadania, które uczestnicy próbowali opanować. Tabela 8.1 pokazuje jego wyniki.

Przed przystąpieniem do analizy Tabeli 8.1 należy zdefiniować terminy organizacja zadań i złożoność zadania. W swojej taksonomii Naylor zaproponował, że prawie wszystkie zadania można uznać za złożone z kilku podzadań. W związku z tym prowadzenie samochodu wymaga minimalnej manipulacji kierownicą i manipulowania akceleratorem - z dwoma podzadaniami obejmującymi kontrolę nad różnymi rodzajami ruchu pojazdu.

Organizacja zadań odnosi się do stopnia, w jakim te podzadania są ze sobą powiązane, to znaczy są zależne od siebie lub wpływają na siebie nawzajem. W przypadku prowadzenia samochodu, zwykle dostosowuje on swoją prędkość do przodu, albo przez hamowanie lub puszczanie gazu, gdy zbliża się do ostrego zwrotu. A zatem działanie poczynione w kierowaniu ma wpływ na działanie podejmowane w odniesieniu do akceleratora. Te dwie podzadania nie są tak całkowicie niezależne od siebie, że można je wykonać z całkowitym zignorowaniem drugiego.

Złożoność zadań odnosi się do trudności każdego z osobnych komponentów zadawanych osobno. Wymagania stawiane kierowcy w zakresie kierowania samochodem podczas ruchu w godzinach szczytu zwykle nie są zbyt duże (zakładając, że pozostaje on na jego linii). Przez większość czasu kierowca przede wszystkim przejmuje się ruchem do przodu.

Oznacza to, że większość uwagi i energii poświęca na zatrzymywanie, uruchamianie, zwalnianie, przyspieszanie itp. Kontrastuje to z jazdą na otwartej autostradzie ze stałą prędkością, w której nie występują prawie żadne wymagania dotyczące podzadania ruchu do przodu. Z pewnością czytelnik może również przypomnieć sobie sytuacje, w których zmuszony jest jeździć po zakrzywionym, ale równym odcinku autostrady. W tym przypadku prawie wszystkie wymagania dotyczące zadania są nakładane na komponent sterujący i bardzo niewiele po nim do przodu.

Następnie Naylor zaproponowała, że ​​całkowitą trudność każdego zadania można wyjaśnić na podstawie tych dwóch podstawowych cech zadania

Trudność zadania = Złożoność zadania x Organizacja zadania

Tabela 8.1 pokazuje, że rzeczywiście istnieje systematyczny związek między metodami szkoleniowymi, które okazały się lepsze, a cechami zadania złożoności i organizacji.

W oparciu o schemat przedstawiony w Tabeli 8.1, Naylor zasugerował następujące zasady szkolenia:

Zasada 1:

Biorąc pod uwagę zadanie o stosunkowo wysokiej organizacji, wraz ze wzrostem złożoności zadania całe szkolenie z zadania powinno stać się relatywnie bardziej wydajne niż metody zadań częściowych.

Zasada 2:

Biorąc pod uwagę stosunkowo małą organizację, wzrost złożoności zadania powinien sprawić, że niektóre metody staną się względnie lepsze od całego szkolenia zadaniowego.

Badania wspierające hipotezy:

Istnieje kilka badań, które obecnie wspierają, bezpośrednio lub poprzez wnioskowanie, hipotezę Naylora. W dwóch badaniach, Naylor i Briggs (Briggs i Naylor, 1962, Naylor i Briggs, 1963) badali najpierw zmienność złożoności zadania, a następnie złożoność zadania i organizację zadania razem pod kątem ich wysiłku w kontrowersjach całej części.

Wstępne badanie było nieco niejednoznaczne, ale gdy je zinterpretowano w kategoriach bardziej wszechstronnego drugiego badania, dane w obu wydawały się potwierdzać zasady wymienione powyżej. Bilodeau (1954, 1955 i 1957) przedstawił również dowody, które w szczególności wspierają interakcję między komponentami jako ważne dla części i całego problemu szkoleniowego.

Frakcjonowanie a uproszczenie:

Ciekawym pytaniem szkoleniowym Briggsa i Watersa (1958) jest to, czy najlepsza procedura treningowa wykorzystuje jakąś formę praktyki częściowej (proces nazywany jest zadaniem "frakcjonowania"), czy zamiast tego używa zdegradowanej wersji całego zadania (procesu, który nazywają zadaniem "uproszczenie"). Obie procedury, oczywiście, wymagają szkolenia osoby na czymś "mniej" niż ostateczne zadanie, którego stara się nauczyć wykonywać. Frakcjonowanie, pierwsza strategia, po prostu dzieli rzeczywiste zadanie na części, które można nauczyć się indywidualnie; uproszczenie obejmuje całe szkolenie, ale w łatwiejszej lub mniej wymagającej wersji zadania. Ich badania wskazywały, że (1) liczba wymiarów zadań w zadaniu szkoleniowym powinna dublować liczbę wymiarów obecnych w rzeczywistym zadaniu i (2) upraszczanie zamiast frakcjonowania wydaje się być preferowaną procedurą szkoleniową.

Odkrycia Briggsa i Watersa wydają się dobrze mówić we wszystkich "symulowanych sytuacjach treningowych. Należy jednak podkreślić, że w niektórych sytuacjach możliwe jest łączenie zarówno treningu częściowego, jak i szkolenia uproszczonego, tak aby efektywność treningu była optymalna.

Motywacja:

Rola motywacji jest bardzo ważna w nauce; niewiele, jeśli jakikolwiek postęp nastąpi bez niego. Podczas gdy uczniowie często spędzają trzy lata w szkole, starając się nauczyć języka obcego, ostatnie doświadczenia wojska, Korpusu Pokoju i służby zagranicznej pokazały, że przeciętna osoba może zostać przeszkolona do prowadzenia rozmowy w obcym języku. kwestią miesięcy.

Tylko część tej ogromnej różnicy w skuteczności można przypisać lepszym technikom nauczania; większość z nich wynika z większej motywacji osób. Uczący się w tych sytuacjach rozumie powód do studiowania języka obcego znacznie chętniej niż uczeń szkoły średniej; ten ostatni był prawdopodobnie przekonany, że był to tylko bezużyteczny wymóg narzucony mu przez "gromadę starych skamieniałości".

Skuteczna motywacja jest istotą nauki. Dopóki osoba nauczająca grupę nie podejmie starań, aby zapewnić właściwą motywację, mało prawdopodobne jest uczenie się. Człowiek, któremu została obiecana promocja pod warunkiem, że podejmie określony kurs, pozna jego zawartość w stosunkowo krótkim czasie. Dziewczyna, która ma nadzieję uzyskać pracę sekretarską, nauczy się pisać i dyktować w ciągu zaledwie sześciu tygodni.

Bez konkretnej motywacji do pracy, obie te osoby mogą prześlizgnąć się przez lata. Wielu studentów twierdzi, że w ciągu kilku nocy nauczyli się całej treści kursu. W sesji "cram" odkrywają, że jest wiele użytecznych materiałów, których powinni się nauczyć podczas kursu, ale motywacja do uczenia się była wtedy zbyt odległa. Kiedy zdawanie egzaminu końcowego jest ich jedynym motywem do nauki, uczą się.

Niektóre uwagi na temat tradycyjnych zasad uczenia się:

Wspomniano wcześniej, że zawzięte przestrzeganie tradycyjnych zasad może nie być najlepszym sposobem podejścia do problemu szkolenia. Zostało to wyraźnie argumentowane przez Gagne (1962), który przytacza liczne przykłady, w których badania w sytuacjach szkolenia wojskowego wykazały, że zasady te są całkowicie niewystarczające. Rzeczywiście, w niektórych przypadkach okazały się one przeszkodami, a nie pomocą w procesie szkolenia.

Gagne argumentuje za nieco innym zestawem zasad psychologicznych szkolenia (1962, s. 88):

1. Każde ludzkie zadanie może być analizowane w zestaw zadań składowych, które są dość oddalone od siebie pod względem eksperymentalnych operacji potrzebnych do ich wytworzenia.

2. Te składniki zadań są mediatorami ostatecznej wydajności zadania; to znaczy, ich obecność zapewnia pozytywne przeniesienie do ostatecznego wyniku, a ich brak ogranicza takie przeniesienie do wartości bliskiej zeru.

3. Podstawowe zasady projektowania szkoleń obejmują:

(a) Określenie zadań składowych ostatecznych wyników;

(b) Zapewnienie, że każde z tych zadań składowych jest w pełni osiągnięte; i

(c) Umiejscowienie całkowitej sytuacji nauki w sekwencji, która zapewni optymalne efekty medytacyjne z jednego komponentu do drugiego.

Warto zauważyć, że pierwsza zasada Gagne zajmuje się wagą analizy zadań w oddzielnych podzadaniach lub komponentach i dlatego jest bardzo podobna do punktu widzenia Naylora.